[關注學生學習,,,促進問題生成]

來源:入黨心得體會 發布時間:2019-08-17 05:00:00 點擊:

  問題生成是學生思維被激活的動態生成,是學生學習新知識、解決問題過程中發現自己認知結構不完善,技能與能力相對不足而產生的學習障礙。豐富繁雜的生成性問題普遍存在于真實的課堂教學中,學生地理學習過程中動態生成的問題主要集中在哪些區域?如何針對學生的生成性問題實施有效教學,這關系到課堂教學的成敗。
  一、運用地理基本技能學習生成的問題
  地理基本技能是構成地理素養的重要組成部分,是學好地理的重要基礎。地理課標對學生技能的要求,歸納起來主要有三個方面:一是閱讀、分析和運用地理圖表和地理數據的技能;二是獲取地理信息與利用文字、圖像等形式表達地理信息的技能;三是學會獨立或合作進行簡單地理觀測、地理實驗與地理調查等技能。由于地理學科具有綜合性和區域性的顯著特點,在新課改形勢下新技術手段充分應用的今天,以上技能成為有效完成地理教與學活動,實現課程目標不可或缺的手段。掌握地理基本技能對學生學習生存和終身發展大有裨益,但該部分內容卻是學生的薄弱點。學生運用地理技能掌握知識、發展能力時常出現的生成性問題主要有:繪制地理圖表中表達地理現象、地理事物常出錯;不能用自己語言說出地理圖像、表格數據所反映的地理現象、地理規律,更不能利用其地理信息來解決地理問題。
  例如,講解高中必修一“氣壓帶和風帶”時,教師設計“繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖,說明氣壓帶、風帶的分布規律”這樣的問題,請學生在課堂中完成,學生在繪圖中常出現這樣的生成性問題:①會機械繪制出北半球的氣壓帶和風帶,但卻不能自己獨立正確地繪制出南半球的氣壓帶和風帶;②在假設地表是均一的理想大陸上繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖時,常將六大風帶的箭頭畫到赤道、南北緯30度、60度緯線上。③運用所繪制的氣壓帶、風帶分布圖,歸納氣壓帶、風帶的分布規律時,不能提煉出書本沒有表達出的“北半球的高、低緯度地帶的風向相同,同理南半球也一樣”、“南、北半球對應緯度的氣壓帶、風帶的名稱相同,但對應緯度風帶中的風向不同”、“南、北半球對應緯度帶的不同風向,主要是由于地轉偏向力不同造成的”等規律。④不能應用全球氣壓、風帶的分布規律來解釋溫帶海洋性氣候、熱帶草原氣候、熱帶雨林氣候等氣候類型的成因。以上學生的錯誤根源在于:學生對大氣運動的根本原因、引起大氣運動的因素、氣候分布及其影響因素等概念、原理與規律沒有牢固掌握,知識結構、知識體系不夠完善;地理空間概念不強,讀圖、繪圖技能比較差,不能用圖像等地理語言說明地理現象、表達地理事物;發現、歸納、概括及獲取和解讀地理信息的能力比較差。教師針對學生生成性問題的錯誤根源,要及時進行點評或學生之間的互評給予糾正;教師還要設置運用學生的繪圖表達地理現象、地理原理與規律的題目訓練學生。學生在解答問題中發現自己的薄弱點,在師生、生生合作互動中自主建構知識,發展地理能力(包括技能),這樣學生習得的知識比較靈活,容易遷移應用,真正起到促進其能力發展的目的。
  二、促進地理邏輯思維能力培養生成的問題
  邏輯思維能力在學生的智力活動中起著決定性作用, 它決定了學生創造性思維力發展程度的高低。地理邏輯思維能力是基于地理形象思維和空間思維基礎上的正確、合理思考的能力,即對地理事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力,采用地理科學的邏輯方法,準確而有條理地表達自己地理思維過程的能力。地理教學過程中培養學生的地理邏輯思維能力,學會運用地理概念、規律與原理進行判斷和推理,揭示地理事物的本質特征和規律性。長期以來的教學實踐說明學生的地理邏輯推理能力比較薄弱,師生互動中,學生會生成很多問題,主要有:不能自如地調用解決問題的基本知識與基本技能;解決地理問題的思路不夠清晰;不能很好地運用地理邏輯思維方法解答問題等。
  例如,講解高中必修一“水循環”時,教師設計“分析黃河下游出現斷流現象的人為原因”的問題,并且提供相關圖文資料。從發展學生邏輯思維能力的視野看,學生做該題時出現的生成性問題體現在:①將人為原因答成“該流域氣候干旱、降水少”、“該地蒸發旺盛”等錯誤答案;②不能從文圖材料中提取 “水庫、引水工程”、“城市和工農業發展” 等關鍵信息;③不能將河口斷流的人為原因以新的有條理、有根據的清晰語言表達出來,而是像列菜單一樣列出,如地形起伏大;土壤疏松、有利于下滲,人類活動較頻繁等與題目要求的邏輯聯系不太密切的混亂答案。之所以出現以上問題,主要是由于學生解答該問題時不能很好調用所學河流的補給水源、影響河流流量的因素、人類活動對水循環的影響等知識來解答問題,分析該問題沒有清晰的思路,不能將所學知識與題目所提供的信息按照河流斷流產生原因的邏輯主線組合在一起,形成綜合;學生不會運用由果朔因的逆向思維論證問題的方法。針對學生出現的問題,教師要研究教材,教學中要不斷創設新情境設計新問題,加強將基礎知識(基本概念、規律、原理等)和基本技能運用于解決新問題的訓練,加強分析問題思維方法的啟發和引導,利用課堂上課時間限時訓練,以促進學生有條理地表達結論等。運用以上方法進行教學,學生的邏輯思維能力就能得到順利的發展。
  三、基于問題解決知識建構生成的問題
  知識在本質上是對如何解決問題而提出的理論假設或猜想。而知識的增長,就是通過不斷地試錯和清除錯誤來實現。學生的學習主要是一種問題解決的過程。在解決問題的過程中,學習者需要對問題背后所隱含的基本關系、基本規律做思考與分析,從而建構起相應的知識體系。教師根據課題目標的不同,設置不同的問題情境,通過學生的分析、推理生成新理解、新假設,將原有知識經驗與新知識進行同化與順應中常出現的生成性問題有:不會基于原有知識經驗提出解決新問題、新情境的新假設或猜想;沒有掌握根據新情境新問題將原有知識經驗進行重組和改照的方法。
  例如,講解高中必修一“自然地理環境的差異性”時,可以給學生設計這樣的問題“圖中大峽谷出現的景觀是:北壁林木蒼翠、南壁植被稀少,這體現了什么地理規律?請分別說明其原因”,該題配置了有經緯網的科羅拉多流域的等高線圖及該流域降水量的文字說明等問題情境。學生在解決該問題過程中常見的生成性知識類問題是:①大多學生想像不出“圖中大峽谷北壁林木蒼翠、南壁植被稀少的景觀”是什么原因造成,即提不出要解決該問題的假設;②出現如“北壁為夏季風迎風坡,南壁為背風坡”、“峽谷以北的大部分地區位于河流上游”等文不對題的答案,強調陽坡與陰坡,沒有答出迎風坡與背風坡。④許多學生答不出“谷底受下沉氣流控制,降水稀少”的答案;學生之所以出現以上錯誤主要是由于該題目是創新題,雖然學過氣候的成因、自然帶的知識、地理環境的整體性與差異性等原理,但遇到新情境新問題時,不會大膽假設該題目的景觀差異主要是水分不同造成的;學生既不會將原來學過季風、地形雨的相關知識與北壁、南壁景觀的新情境信息有機結合,進行知識重組、改造和創新,從而建構出解決本題問題所需要的新知識,所以就無法得出“北壁為濕潤氣流的迎風坡,降水多;南壁為背風坡,降水少”等新的正確結論;此外,分析問題方法論的知識比較欠缺、地理空間概念不強也是導致出現以上生成性問題的重要原因。針對以上問題,教師要引導學生多關注解決問題如何運用原有經驗、地理概念、規律與原理,訓練學生解決問題的思路和進行知識經驗的重組和創新的方法,多創設新問題引導學生就材料如何提出假設和猜想,如何提出論據論證問題,應用概念進行邏輯推理等。這樣在教師指導下,學生知識的清晰度與鞏固度等得到進一步提升,可建立起完善并可遷移的知識體系,學生也就能提出問題,會形成相應的新假設或猜想;同時掌握建構新知識、論證問題的方法。
  針對學生能力與知識建構上的薄弱點,創設新情境、設計新問題,學生在解決問題中就會出現許多生成性的問題。針對這些問題引導學生進行自主—合作—探究,通過師生互動的教學活動過程,在教師引導下,學生不斷地解決問題,從而促進其知識結構分析和體系的不斷完善以及綜合能力的發展。

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